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Hay variedad en los estilos
de aprendizaje, la capacidad de
atención, la memoria, el ritmo de
desarrollo y las formas de inteligencia.
2….Principios básicos de A.A
En el
libro alcohólicos anónimos (AA) de 1939, se explica las consignas y las
pautas propuestas para abandonar una adicción. La fuerza de la religión es
brutal y también se considera una enfermedad progresiva, incurable y mortal, que afecta a la
persona en tres dimensiones: (a) Mental, (b) Física y (c) Espiritualmente y
cuyo tratamiento se puede realizar a través de los principios y valores
espirituales.
El programa propone un método práctico, basado
en la abstinencia física completa (incluyendo la toma de conciencia de que
el alcohol es una droga) y en un profundo cambio conductual, mental,
emocional y espiritual, como esperanza de recuperación.
La recuperación es un proceso maduracional, de
constante crecimiento mental, emocional, social y fundamentalmente
espiritual, ya que el cambio en las otras dimensiones está condicionado por
la práctica de valores o principios espirituales, tales como: fe,
esperanza, entrega, aceptación, honestidad, receptividad, buena voluntad,
tolerancia, humildad, paciencia, amor incondicional, el compartir y el
interés en los demás, entre otros.
Los Doce Pasos de Alcohólicos Anónimos
1. Admitimos que éramos impotentes ante el alcohol, que nuestras vidas se
habían vuelto ingobernables.
2. Llegamos a creer que un Poder
superior a nosotros mismos podría devolvernos el sano juicio.
3. Decidimos poner nuestras
voluntades y nuestras vidas al cuidado de Dios, como nosotros lo
concebimos.
4. Sin miedo hicimos un minucioso
inventario moral de nosotros mismos.
5. Admitimos ante Dios, ante
nosotros mismos, y ante otro ser humano, la naturaleza exacta de nuestros
defectos.
6. Estuvimos enteramente
dispuestos a dejar que Dios nos liberase de nuestros defectos.
7. Humildemente le pedimos que
nos liberase de nuestros defectos.
8. Hicimos una lista de todas
aquellas personas a quienes habíamos ofendido y estuvimos dispuestos a
reparar el daño que les causamos.
9. Reparamos directamente a
cuantos nos fue posible el daño causado, excepto cuando el hacerlo
implicaba perjuicio para ellos o para otros.
10. Continuamos haciendo nuestro
inventario personal y cuando nos equivocábamos lo admitíamos
inmediatamente.
11. Buscamos a través de la
oración y la meditación mejorar nuestro contacto consciente con Dios, como
nosotros lo concebimos, pidiéndole solamente que nos dejase conocer su
voluntad para con nosotros y nos diese la fortaleza para cumplirla.
12. Habiendo obtenido un despertar espiritual
como resultado de estos pasos, tratamos de llevar el mensaje a los
alcohólicos y de practicar estos principios en todos nuestros asuntos
Las Doce Tradiciones de
Alcohólicos Anónimos
1. Nuestro bienestar común debe
tener la preferencia; la recuperación personal depende de la unidad de A.A.
2. Para el propósito de nuestro
grupo sólo existe una autoridad fundamental: un Dios amoroso tal como se
exprese en la conciencia de nuestro grupo. Nuestros líderes no son más que
servidores de confianza. No gobiernan.
3. El único requisito para ser
miembro de A.A. es querer dejar de beber.
4. Cada grupo debe ser autónomo,
excepto en asuntos que afecten a otros grupos o a Alcohólicos Anónimos,
considerado como un todo.
5. Cada grupo tiene un solo
objetivo primordial: llevar el mensaje al alcohólico que aún está
sufriendo.
6. Un grupo de A.A. nunca debe
respaldar, financiar o prestar el nombre de A.A. a ninguna entidad allegada
o empresa ajena, para evitar que los problemas de dinero, propiedad y
prestigio nos desvíen de nuestro objetivo primordial.
7. Todo grupo de A.A. debe
mantenerse completamente a si mismo, negándose a recibir contribuciones
ajenas.
8. A.A. nunca tendrá carácter
profesional, pero nuestros centros de servicio pueden emplear trabajadores
especiales.
9. A.A. como tal nunca debe ser
organizada; pero podemos crear juntas o comités de servicio que sean
directamente responsables ante aquellos a quienes sirven.
10. A.A. no tiene opinión acerca
de asuntos ajenos a sus actividades; por consiguiente, su nombre nunca debe
mezclarse en polémicas públicas.
11. Nuestra política de
relaciones públicas se basa más bien en la atracción que en la promoción;
necesitamos mantener siempre nuestro anonimato personal ante la prensa, la
radio y el cine.
12. El anonimato es la base
espiritual de todas nuestras Tradiciones, recordándonos siempre anteponer
los principios a las personalidad.
Los Doce Conceptos para el
Servicio Mundial
1. La responsabilidad final y la
autoridad fundamental de los Servicios Mundiales de A.A. deben residir
siempre en la conciencia colectiva de toda nuestra Comunidad.
2. La Conferencia de Servicios
Generales de A.A. se ha convertido, para casi todo propósito práctico, en
la voz activa y la conciencia efectiva de toda nuestra Comunidad en sus
asuntos mundiales.
3. Para asegurar una dirección
eficaz, debemos dotar a cada uno de los elementos de A.A. (la Conferencia,
la Junta de Servicios Generales, las corporaciones de servicios, personal
directivo, comités y ejecutivos) de un "Derecho de Decisión"
tradicional.
4. En todos los niveles de
responsabilidad, debemos mantener un "Derecho de Participación"
tradicional, en forma tal que permita la representación votante en
proporción razonable a la responsabilidad que cada nivel deba asumir.
5. Debe prevalecer en toda
nuestra estructura un "Derecho de Apelación" tradicional,
asegurándonos así que la opinión de la minoría será oída, y que las
peticiones de rectificación de los agravios personales serán consideradas
cuidadosamente.
6. La Conferencia reconoce que la
iniciativa principal y la responsabilidad activa en la mayoría de los
asuntos de Servicio Mundial deben ser ejercidas por los Custodios miembros
de la Conferencia cuando actúan como la Junta de Servicios Generales.
7. La Carta Constitutiva y los
Estatutos de la Junta de Servicios Generales son instrumentos legales que
facultan a los Custodios para gobernar y conducir los asuntos de Servicio
Mundial. El Acta de la Conferencia no es un instrumento legal, pero se
apoya, para hacer efectiva su finalidad, en la tradición y el patrimonio de
A.A.
8. Los Custodios son los
principales planificadores de la política y finanzas generales. Tienen
supervisión administrativa de las entidades de servicio constantemente
activas e incorporadas separadamente, y ejercen esta función por medio de
su facultad para elegir a todos los directores de aquellas entidades.
9. Para nuestro funcionamiento y
seguridad futuros, se hace indispensable una buena dirección de servicio en
todos los niveles. La dirección primordial de Servicio Mundial, que una vez
fue ejercida por los fundadores, debe necesariamente ser asumida por los
Custodios.
10. A cada responsabilidad de
servicio debe corresponder una autoridad de servicio equivalente, quedando
siempre bien definido el alcance de dicha autoridad.
11. Los custodios siempre deberán
contar con ayuda de comités, directores de las corporaciones de servicio,
ejecutivos, personal de oficina y asesores que sean los mejores posibles.
Deberán por lo tanto prestar especial consideración a la composición, los
méritos personales, los procedimientos de ingreso, los derechos y los
deberes asignados.
12. La Conferencia cumplirá con
el espíritu de las Tradiciones de A.A., teniendo especial cuidado de que
nunca se convierta en sede de peligrosa riqueza o poder; que fondos
suficientes para su mantenimiento, más una reserva adecuada, sean su
prudente principio financiero; que ningún miembro de la Conferencia sea
nunca colocado en una posición de desmedida autoridad sobre ninguno de los
demás; que todas las decisiones importantes sean alcanzadas por discusión,
votación y siempre que sea posible, por unanimidad sustancial; que ninguna
acción de la Conferencia sea nunca punitiva a personas, o una incitación a
controversia pública; que nunca deberá realizar ninguna acción de gobierno.
Y que, así como la Sociedad a la cual sirve, siempre permanecerá
democrática en pensamiento y en acción.
3….La realización del I
PA
Fue
una continuación de otras tres investigaciones y actividades que hablan
contribuido a determinar la planificación del proyecto I PA. En el período
de 1962-1968, Según los resultados de este estudio, eran especialmente los
hijos de la clase trabajadora quienes quedaban ya rezagados en el primer
curso escolar también se comprobó que la enseñanza de recuperación
(«remedia' teaching»), no surtía efecto. Por otra parte, el número de
alumnos con problemas era demasiado elevado. Se sacó la conclusión de que
era necesario abordar un plan más ambicioso de mejora de la enseñanza, A
fin de poder introducir este mejoramiento se creó un sistema de asistencia
externa.
El
segundo punto de arranque del IPA fue el llamado «Servicio Consultivo de
Emergencia de Amsterdam» (1970-1971), iniciativa de padres, maestros,
estudiantes, investigadores y asistentes voluntarios. Este servicio señaló
las pésimas condiciones de vida y enseñanza existentes en los viejos
barrios urbanos de Amsterdam. Al mismo tiempo, la investigación demostró
las consecuencias de estas circunstancias: integración de los diferentes
tipos y formas de ayuda; fortalecimiento de las relaciones escuela,
familia, barrio; generalización de la teoría de que las escuelas que se
enfrentan a graves problemas, tienen derecho a obtener medios o ayudas
adicionales; iniciación o participación en diversas formas de acción
colectiva.
I
PA, proyecto legalizado oficialmente, tuvo su origen en la denominada
«investigación de primavera» de 1971. La municipalidad de Amsterdam optó
por una politice de apoyo pedagógico y prestó su ayuda a un proyecto
septenal de renovación de la enseñanza en los viejos barrios urbanos.
Fueron examinados todos los primeros cursos escolares mediante pruebas de
ortografía y de comprensión de la lectura, cuyos resultados sirvieron para
determinar las escuelas que precisaban un asesoramiento previo, Al mismo
tiempo se invitó a varias de estas escuelas a participar en el I PA. De
este modo, se consiguieron datos de situación que permitían comparar resultados
posteriores.
El
IPA, por tanto, ofrece soluciones orientadas a cambios sociales y
escolares. Con ello no se pretende que las innovaciones sirvan de
compensación por presuntas deficiencias entre los hijos de trabajadores,
sino que forman parte de una generalizada aspiración a la modificación
social. En el ámbito pedagógico, la intención es impartir a los alumnos un
tipo de enseñanza cuya influencia persista en el futuro.
.
OBJETIVO DEL IPA: El objetivo general que se propuso el I
PA fue desarrollar medios, procedimientos y estructuras en los campos de la
influencia educativa y del medio ambiente, utilizando las normas de la
investigación activa, para conseguir la disminución constante de los
problemas educativos de los hijos de trabajadores. Este objetivo se han
formulado En relación con el proceso educativo: Evolución de la enseñanza
colectiva hacia la individualizada, poniendo el énfasis en el trabajo de
grupo, Integración de las actividades de enseñanza y de expresión. Evaluación
de los alumnos orientada al progreso de cada uno en relación con la materia
de enseñanza, en lugar de juzgarlos por la comparación de unos con otros. Incremento
de la relación entre la escuela de párvulos y la escuela primaria con el
fin de conseguir una integración programática a largo plazo.
El IPA persigue además: En el ámbito de las
relaciones escuela-familia, una mayor afinidad entre las experiencias
vividas por los niños en casa y en la escuela, Por lo que se refiere a las
relaciones escuela-barrio, parte del principio de que el deseo de aprender
surge de la convicción, a través de la experiencia, de que la adquisición
de conocimientos y destrezas es útil. Con respecto a la democratización, el
I PA es la continuación institucional del Servicio Consultivo de
Emergencia, órgano integrado en el amplio movimiento de emancipación de los
años sesenta, Las condiciones para que la renovación y la democratización
de la enseñanza tengan probabilidades de éxito, son: la aceptación, la
cooperación y el mejoramiento a gran escala. El lema del I PA era: «no
democratices a solas»—En cuanto al estudio de acción, se refleja en los
antecedentes del I PA, la investigación ha demostrado de forma objetiva el
retraso escolar de los hijos de trabajadores.
El IPA surgió porque el retraso de los hijos
de obreros se consideraba indeseable. La investigación de resultados de
actividades, programada con el propósito de poner fin a una situación
indeseable, puede evitar que se tome un camino erróneo, ya que los nuevos
resultados son valorados en función de los objetivos que se persiguen. El
IPA propone como primer paso una selección de objetivos mínimos entre los
existentes. De esta manera se orienta la enseñanza de forma consciente
hacia determinados objetivos y puede liberarse energía para otras finalidades.
El personal docente es considerado como la figura central en el proceso de
innovación. El maestro(a) conserva
su derecho 144 a utilizar un método de trabajo propio. El viene siendo como
co-formador y co-evaluador del proceso de modificación. Esto conducirá,
entre otras cosas, a la aparición de un nuevo concepto de evaluación
DISENO DEL IPA: inició sus actividades
en el curso escolar 1971-1972, con el asesoramiento y apoyo de un número
bastante reducido de escuelas de párvulos, escuelas de primera enseñanza
(14 de cada nivel) y con tres escuelas experimentales. El plan de
innovación se efectuó, de acuerdo con las técnicas científicas vigentes en
aquel momento, implantando las innovaciones sistemática y gradualmente. Por
ello las innovaciones introducidas en las escuelas experimentales habrían
de ser comprobadas antes de que fueran llevadas a otras escuelas. La
extensión a otras escuelas no se efectuada hasta algunos años más tarde, es
decir, después de haberse elaborado las experiencias adquiridas. A partir
de 1973 se amplió el IPA con un gran número de escuelas de párvulos y de
primaria, esparcidas por toda la ciudad, aplicándose el modelo de evolución
global.
INICIATIVAS EN EL PRIMER CICLO: Los
programas de activación están constituidos por libros en los que el
conjunto de materias se agrupa en torno a un tema o concepto central.
Tienen por objeto servir de
ejemplos concretos sobre cómo combinar la consecución de los objetivos
habituales en la enseñanza, con una nueva forma de educación, que se
caracteriza por plasmar en los temas las experiencias de los niños y
también por mantener una colaboración estrecha entre escuela, familia y
barrio. El primer libro de la escuela de párvulos se titula «En casa» (hol.
«Thuis»). Los libros de temas ayudan al alumno a ampliar su esfera de
actividad, a través de pequeñas excursiones que se interrumpen para dar
paso a otras funciones que se repiten habitualmente como «comer», «dormir»,
etc. Los últimos libros de la escuela primaria llevan a los alumnos al
«puerto», «fuera de la ciudad» y, por último, «de regreso a la ciudad».
Cada libro contiene un esquema en el cual se indican las posibilidades del
programa, distribuido en cuatro apartados principales: descripción del
tema, sugerencias para una elaboración creativa, sugerencias prácticas y
medios didácticos en forma de juegos. No cabe decir, que aunque tampoco ha sido ésta la intención
del IPA, que los programas introduzcan un cambio por si solos, ya que la
necesidad que se experimenta constantemente de que la enseñanza enlace con
las experiencias diarias de los alumnos, hace que esto resulte imposible.
RESULTADOS EN EL PRIMER
CICLO: El IPA desea aumentar
las posibilidades de enseñanza de los hijos de trabajadores. Para lograrlo
se requiere, en primer lugar, detener la oxidación de sus talentos,
comprobada ya al comienzo de su carrera escolar. Sus objetivos serian
disminuido el porcentaje de rezagados, —había aumentado el nivel medio,
—los más adelantados no fueran refrenados por las innovaciones.
EXPERIMENTOS DE
INTEGRACION: Aunque pasados algunos años la situación
mejoró, todavía habla alumnos con bajos rendimientos en lectura y escritura
al finalizar el primer grado escolar. Dos eran, al parecer, los factores
responsables de estos resultados. En primer lugar, la escuela primaria no
disponía de suficientes medios para adaptarse a las aptitudes y desarrollo
individual del alumnado, ni los libros de temas podían satisfacer tal
necesidad.
a. En segundo lugar, la falta de
continuidad entre la enseñanza de párvulos y la primaria era otro factor
que incidía en este resultado negativo, pues se daba la circunstancia de
que en aquella época existía aún en Holanda una marcada separación entre la
enseñanza de párvulos, en la que la maestra impartía las clases adaptándose
a los deseos que los niños manifestaban por aprender y la escuela primaria,
en la que aprender era una obligación y el alumno tenía que seguir el ritmo
impuesto por el maestro.
ENSEÑANZA DE ARITMETICA: Mediante
la división en fases, introduciendo primero los conceptos lingüísticos y
sólo después la práctica de destrezas técnicas de cálculo, se modificó el
contenido de la enseñanza de matemáticas en el primer ciclo de la escuela
primaria. En el segundo ciclo no se modificó el contenido, sino el método
didáctico, ya que las experiencias de Enschede habían demostrado, como ya
se ha indicado en el apartado tres al hablar de los objetivos mínimos, que
introducir dos modificaciones radicales a la vez (más contenido, más
método) era demasiado para las
Las escuelas que tienen un gran número de
hijos de obreros.
4….AUTOMOVIL CLUB
BRITANICO. ( Estrategias)
Doce puntos clave en la estrategia
británica para el "brexit"
Londres, 17 ene (EFE).- La primera ministra británica, Theresa May,
estableció hoy en un discurso en Londres una estrategia con doce puntos
clave de cara a las negociaciones sobre la salida del Reino Unido de la
Unión Europea (UE):
1.- Certidumbre y claridad.
May se comprometió a presentar de forma "clara" sus intenciones
en las negociaciones con Bruselas "siempre que sea posible", a
fin de evitar incertidumbres económicas. También avanzó que el Parlamento
británico tendrá la última palabra sobre el acuerdo final de salida de la
UE.
2.- Control de las leyes.
La primera ministra aboga por "retomar el control" legislativo y
abandonar la jurisdicción del Tribunal de Justicia de la Unión Europea
(TJUE). "Abandonar la Unión Europea significa que nuestras leyes se
elaborarán en Westminster, Edimburgo, Cardiff y Belfast", afirmó.
3.- Fortalecer el Reino Unido.
El Gobierno británico tendrá en cuenta el punto de vista de los Ejecutivos
autónomos de Escocia, Gales e Irlanda del Norte en las negociaciones sobre
el "brexit", en un momento en el que Edimburgo amenaza con
impulsar un nuevo referéndum sobre su independencia.
4.- Mantener la comunicación
con Irlanda. La salida de la UE levantará una nueva barrera entre la
República de Irlanda y la región británica de Irlanda del Norte. Para May,
será una "prioridad importante" encontrar una "solución
práctica" en ese terreno para "no regresar a las fronteras del
pasado".
5.- Control de la inmigración.
El Gobierno británico quiere limitar el número de comunitarios que llegan
al Reino Unido, al tiempo que aspira atraer a "los mejores y los más
brillantes" europeos para "trabajar o estudiar" en el país.
6.- Derechos de los
comunitarios. May espera alcanzar cuanto antes un acuerdo con Bruselas
para garantizar los derechos de los comunitarios que ya están viviendo en
el Reino Unido y los británicos que viven en otros países de la UE.
7.- Derechos de los
trabajadores. Londres planea trasladar las actuales leyes europeas a la
legislación nacional británica para asegurarse de que los derechos de los
trabajadores "se mantienen y están perfectamente protegidos".
8.- Libre comercio con Europa.
May planea que el Reino Unido abandone el mercado único europeo y forje en
cambio un "ambicioso acuerdo de libre comercio" con el bloque.
Ese pacto comercial "debería otorgar a las compañías británicas la
máxima libertad para comerciar y operar dentro de los mercados europeos y
permitir a las empresas europeas hacer lo mismo en el Reino Unido",
describió.
9.- Acuerdos internacionales.
La primera ministra apuesta por crear un "Reino Unido global" con
capacidad para forjar nuevos acuerdos comerciales con terceros países. La
permanencia completa en la unión aduanera comunitaria impediría que Londres
iniciara esas negociaciones por separado, por lo que espera que este sea
uno de los puntos clave en el futuro diálogo con Bruselas.
10.- Ciencia e Innovación.
El Reino Unido aspira a continuar trabajando junto con la UE en proyectos
de ciencia e investigación.
11.- Cooperación en seguridad
y terrorismo. May recalcó que espera continuar colaborando con la Unión
Europea en estrategias contra el terrorismo y la delincuencia
internacional, así como en políticas de defensa.
12.- Un "brexit" ordenado. La primera ministra espera
haber sellado un acuerdo con Bruselas cuando termine el plazo legal de dos
años para las negociaciones, que se iniciarán cuando Londres active el
artículo 50 del Tratado de Lisboa.
5…..EVALUACION DEL
LENGUAJE ORAL:
El lenguaje oral es uno de los
aprendizajes imprescindibles por ser el instrumento principal a través del cual podemos representar, interpretar y comprender la realidad;
construir y comunicar los conocimientos; regular y autorregular el comportamiento, las emociones y los
pensamientos; comprender a los demás
y comunicarnos con ellos. Así mismo, el lenguaje escrito es la
representación del código oral y, por lo tanto, dificultades en el desarrollo del mismo, limita el acceso y dominio
del código escrito siendo ambos instrumentos básicos y muy presentes en las dinámicas de enseñanza-aprendizaje
y de comunicación que se establecen en las
aulas. Actualmente, las escuelas acogen a una gran diversidad de alumnado y
el lenguaje, por razones personales,
culturales o sociales, es uno de los elementos diferenciadores entre ellos.
La intervención educativa contempla como principio de calidad, la atención a un
alumnado diverso que, lo es tanto por sus
características personales, como por las formas de aprender y de establecer
las relaciones.
Existen muchos test para la evaluación
del lenguaje aunque en su mayoría están destinados para la
población en general. Hay un número significativo que se consideran los más
utilizados. A continuación presentaré los 12 que considero más utilizados
para la evaluación del lenguaje:
1)
Prueba de lenguaje oral de Navarra revisadaExcelente prueba de cribado para valorar el
desarrollo del lenguaje en niños de entre 3 y 6 años. Valora de manera rápida
y sencilla los elementos esenciales del lenguaje: fonología, semántica,
morfosintaxis y uso. Si detectamos retrasos o alteraciones con esta prueba,
debemos hacer una evaluación más profunda.
2) Test de vocabulario en imágenes de
Peabody-III
Evalúa el vocabulario comprensivo de niños desde los 2 años y medio
hasta los 18 años. El test consiste en 192 láminas en las que se muestran 4
dibujos. El niño debe indicar cuál es el que el evaluador ha nombrado.
3) Escala de desarrollo del lenguaje de Reynell
Evalúa el desarrollo del lenguaje
desde los 15 meses hasta los 7 años y 6 meses. Valora la comprensión
(palabras sueltas, nombres de objetos, agentes y acciones, atributos,
verbos, vocabulario, gramática compleja, inferencias, etc.) y la expresión
(palabras simples, verbos y frases, inflexiones, tiempos verbales,
estructuras complejas, etc.). La expresión se organiza en tres áreas,
morfosintaxis, contenido y vocabulario, que se suman para dar una
puntuación global.
Valora la competencia verbal de
niños de entre 3 y 10 años. Evalúa fonología, morfosintaxis y contenido. El
modelo de lenguaje en el que se apoya la prueba es el modelo de Osgood y
Sebeok, modelo de orientación conductista que organiza los procesos
psicolingüisticos en tres áreas: receptivos, expresivos y asociativos, que
a su vez se subdividen en base a la vía implicada en el procesamiento,
visual o auditivo-verbal, así como a la profundidad del procesamiento de la
información, que puede ser automática o representacional.
5) Inventario de desarrollo comunicativo
MacArthur
Exhaustivo cuestionario para
padres que consta de dos versiones, 8 a 15 meses y 16 a 30 meses, y evalúa
la comunicación y los procesos de adquisición del lenguaje. La primera
versión analiza vocalizaciones, primeras palabras y gestos. La segunda
estudia vocalizaciones, palabras y gramática. Para cada una de las áreas,
el cuestionario ofrece un gran número de ejemplos. La tarea de las familias
es identificar aquellos logros que su hijo ha adquirido.
6) T. S. A. de desarrollo de la morfonsintaxis
en el niño
Prueba dirigida a evaluar la comprensión y producción de estructuras
gramaticales en niños de entre 3 y 7 años.
7) Test de comprensión de estructuras
gramaticales
Evalúa la comprensión gramatical de niños de 4 a 11 años de edad.
8) Batería de lenguaje objetiva y criterial
Herramienta muy exhaustiva que
consta de 4 subpruebas, evaluando cada una los siguientes aspectos:
morfología, sintaxis, semántica y pragmatica. Se dirige a personas de entre
5 y 14 años. Se diseñó específicamente para evaluar el castellano.
Aplicarlo completamente requiere mucho tiempo, por lo que existe una
versión abreviada de cribado.
9) Escala de valoración del lenguaje preescolar
PLS-4
Valora el desarrollo del lenguaje
comprensivo y expresivo desde el nacimiento hasta los 6 años y 11 meses.
10) Test de conceptos básicos
Prueba que evalúa el conocimiento
que tienen los niños de entre 4 y 7 años sobre conceptos esenciales
(tiempo, espacio…). En 2012 está prevista la publicación de la primera
adaptación española de la prueba.
11) Registro fonológico inducido
Valora el desarrollo fonológico
en tareas de inducción y repetición. Se ha baremado con niños de
entre 3 y 7 años.
12) Listado de comprobación de la comunicación
en niños, segunda versión
Cuestionario dirigido a evaluar limitaciones y puntos fuertes en
diferentes aspectos del lenguaje (habla, sintaxis, semántica,
coherencia), de su uso (iniciar conversaciones, lenguaje estereotipado,
adaptación al contexto, comunicación no verbal), así como en áreas
característicamente alteradas en TEA (interacción social e
intereses).Se dirige a niños y adolescentes de entre 6 años y 16 años y
11 meses que utilicen frases. Está baremado (aunque no en castellano),
ofreciendo puntuaciones por áreas y generales. A pesar de ello, podemos
utilizar una traducción del cuestionario y analizarlo cualitativamente.
6…...EVALUACION DE LA LECTURA
Las teorías actuales sobre la comprensión lectora consideran
que el lector no se limita a recibir pasivamente la información, sino que
construye un significado a partir de la interacción de la información
textual con el conocimiento previo que ya posee. Por tanto, el conocimiento
que el sujeto trae interactúa con la información visual (la palabra
escrita) proveniente del texto, lo que da lugar a significados, sentidos o
contenidos no idénticos, que van a depender también del contexto en que
ocurra. Esta construcción del significado del texto involucra estrategias
de predicción, de formulación de hipótesis, verificación y de integración
de información sintáctica, semántica y gráfica. Además, cada lector tiene
un acercamiento distinto a los textos que lee, según sea el propósito de su
lectura y su visión de mundo.
La evaluación de la comprensión lectora en el aula plantea
una mirada distinta respecto a los aprendizajes de alumnos y alumnas,
relevando habilidades cognitivas que cruzan el currículum y que se desarrollan
y toman cuerpo en los contenidos propuestos en el Marco Curricular,
planteando situaciones diversas de evaluación, incluyendo diversidad de
tipos de textos y presentando criterios claros de revisión de las preguntas
abiertas.
Desde una concepción actual, el aprendizaje y la evaluación son
procesos imbricados. La evaluación da (o debería dar) la oportunidad de
retroalimentar en forma continua al alumno sobre cómo y qué está
aprendiendo. En la sala de clases cuando el estudiante escucha al profesor y
le hace una pregunta, el docente “evalúa” (o debería evaluar) la capacidad
del estudiante para integrar la información, para asociarla a otros
conocimientos, para analizar lo planteado, etc.; cuando el estudiante
responde una pregunta que exige realizar una inferencia a partir del texto
leído, y que un mes atrás no podía responder, el profesor está haciendo un
seguimiento (o debería hacerlo) sobre su comprensión lectora, sobre las condiciones que
favorecieron ese logro, sobre cómo proyectar su aprendizaje. Estas
conductas (entre otras) de los alumnos y las alumnas, son observadas por el
profesor e integradas a su bagaje de información sobre cada estudiante en
la medida que considere que dichos comportamientos son relevantes y que
efectivamente le dan información sobre el aprendizaje de sus alumnos. Es
decir, que lo que el docente considera relevante de evaluar es aquello que
considera importante que aprendan.
Por esa razón, reconocer la
importancia de cada una de las habilidades que permiten comprender en profundidad
los contenidos curriculares referidos a la comprensión lectora, es esencial
en la labor docente. Pero, además, debe contar con las herramientas para
planificar adecuadas situaciones e instrumentos de evaluación. Junto a
ello, dichas planificaciones deben ser coherentes entre lo que se pretende
evaluar y el instrumento o situación de evaluación que se diseña para ello.
Las dificultades que enfrentan los docentes no son, la más de las veces,
por falta de disposición o resistencia al cambio, sino por falta de
información o conocimiento sobre cómo es posible transformar situaciones o
actividades de aprendizaje significativo en situaciones de evaluación
pertinentes y relevantes. . Además, las inferencias pueden estar referidas
a la forma o al contenido, ya que todo ello aporta a la construcción del
sentido del texto. Todo texto posee información explícita e implícita.
El producto final que se obtiene
del desempeño lector en cuanto a velocidad viene expresado por la cantidad
de palabras que la persona haya sido capaz de leer en una determinada
unidad de tiempo. El producto lector se concretará en la cantidad de
palabras por minuto leídas: a mayor número de ellas, mayor velocidad y, por
ello, mejor producto obtenido. En cuanto a exactitud, el producto lector
vendrá dado por el número de errores cometidos o no durante el proceso de
lectura, de manera que a menor cantidad de errores, mejor resultado lector.
Finalmente, el
producto lector y, por consiguiente, la evaluación de la lectura realizada
por una persona, dependerá del grado de comprensión del texto, esto es, de
cómo ha sido asimilado, apreciado e interpretado; si se han captado las
ideas principales o secundarias; si se es capaz de elaborar síntesis o
resúmenes; si se sabe estructurar y señalar las partes que conforman el
texto; si se consigue diferenciar el sentido literal del sentido figurado,
etc. En definitiva, si se sabe aplicar el sentido crítico a lo leído para
quedarse con lo verdaderamente importante, eliminando todo lo superfluo o
superficial.
Si vamos
introduciendo estos aspectos descriptivos y cualitativos nos iremos
adentrando en la evaluación formativa de la lectura. El proceso de
evaluación de la lectura suele estar condicionado por:
- El grado
de dificultad del texto leído:
los textos suelen clasificarse en función de su dificultad en los
siguientes grados: a) escasa dificultad: tebeos, revistas, cómics...;
b) dificultad media: libros de texto; y c) gran dificultad: textos
científicos y técnicos.
- El grado
de exactitud lectora: una
lectura veloz plagada de errores de exactitud: omisiones,
sustituciones, fragmentaciones, etc., será un producto lector
deteriorado con sensible merma comprensiva.
- El grado
de comprensión lectora: es
totalmente dispedagógico fomentar un entrenamiento lector veloz sin
estar vinculado a la ejercitación en exactitud y comprensión
lectora.
El proceso de evaluación lectora
cada vez es más necesario en nuestros días, ya que durante mucho tiempo se
ha pensado que una persona, cuando aprende a descifrar unas letras, ya
domina la lectura y sabe leer. Y no es así. Muchas personas leen con
lentitud, con errores y poca fluidez, y sin apenas comprender lo que han
leído.
En la actualidad, el aprendizaje y
la enseñanza de la lectura deben incluir necesariamente la evaluación
lectora para conocer la rentabilidad que el sujeto es capaz de obtener de
su lectura. En una sociedad como la nuestra en la que estamos insertos,
queramos o no, en la cultura letrada, donde los medios de comunicación e
Internet parecen invadirlo todo, se hace imprescindible tener en cuenta la
evaluación lectora para profundizar en los aprendizajes y subsanar los
déficits que pueda presentar una persona.
7……EVALUACION DE ESCRITURA:
La escritura es una práctica que involucra
una gran cantidad de habilidades y el desarrollo de conocimientos en
niveles diferentes. Por medio de ella nos comunicamos con personas e
instituciones, por lo que es una forma de interacción social y de creación
colectiva. La diferencia esencial entre escritura y comunicación oral es
que esta última es inmediata, pero no permanece naturalmente a través del
tiempo, mientras que la escritura puede perdurar. Se trata asimismo de una
competencia que se desarrolle a lo largo de toda la vida y que nunca
dejemos de aprender. La calidad de la escritura en nuestros estudiantes
puede mejorar mucho y esta habilidad debe trabajarse de manera sistemática
desde la educación primaria. Sin embargo, muchas veces nos enfrentamos a
dilemas sobre cómo hacerlo: ¿qué aspectos abordar en la enseñanza básica?,
¿de qué manera intervenir el proceso de escritura y modelar su desarrollo?
y ¿cómo dar información relevante a los estudiantes sobre lo que necesitan
mejorar?
Así como también es un Proceso encaminado a proporcionar
información al escritor que le permita mejorar la construcción textual.
Esta evaluación requiere tanto una valoración del proceso de escritura dentro de un
contexto o entorno[1] como del propio texto escrito, desde una perspectiva de producto. Además, la evaluación implica
proporcionar retroalimentación al escritor sobre el proceso y el producto
de su escritura.
Un proceso de evaluación para el
aprendizaje de la escritura incorpora los siguientes elementos: un objeto,
una tarea, unos criterios, un medio, una técnica y un instrumento de
evaluación. Con el fin de que dicho proceso sea formativo para el escritor
es necesario delimitar también una estrategia de retroalimentación.
1.-El objeto de la evaluación de la escritura atiende a las
dimensiones del proceso y el
producto escritor. Con relación al proceso, podemos considerar todas o
alguna de las fases de escritura de los modelos cognitivos: la
planificación, la textualización y la revisión. La evaluación de estas
fases tiene una naturaleza recursiva, dado que el escritor (con o sin la
intervención de un tercero) en la ejecución y revisión rectifica su propia
planificación o reescribe el texto de forma recurrente (Hayes & Flower,
1980). Con relación al producto, la evaluación atiende a las distintas
estructuras que conforman el texto: superestructura, macroestructura y
microestructura (Van Dijk, 1983; Fuentes, 2000)
2.-Sea decisión del escritor o de
otra persona (por ejemplo, de un docente a un alumno), la evaluación se
enmarca en una finalidad comunicativa que se concreta en una tarea de escritura. En este sentido, la
evaluación está asociada al tipo de tarea propuesta. En un proceso de
aprendizaje, la evaluación de la escritura debe centrarse en el análisis de
tareas relevantes (la elaboración de una lista de compra o de un ensayo) y
debe valorar el modo en el que el escritor aplica lo que ha aprendido en
diferentes contextos. La realización de dichas tareas requiere del escritor
la toma de decisiones sobre el carácter y sentido de la comunicación
escrita (con qué finalidad, para quién, cómo, etc.) (Grabe & Kaplan,
1996). Finalmente, la evaluación lo es también del modo en que el escritor
resuelve dichos conflictos (cómo ordenar los elementos de la lista de la
compra, la coherencia y la cohesión textual en un ensayo, etc.).
3.-La evaluación de la escritura
está orientada por unos criterios. Un
criterio de evaluación es un objetivo de calidad que determina qué proceso
o producto de la escritura consideramos adecuado. La corrección de la escritura
de la palabra, la variedad y complejidad de las construcciones sintácticas
o la progresión temática son ejemplos de criterios que se utilizan para
evaluar la escritura. En una evaluación auténtica, la valoración de la
escritura está contextualizada; es decir, la escritura adquiere un carácter
funcional en el medio en la que se desarrolla la evaluación (escolar,
editorial o familiar).
4.-La evaluación se realiza sobre evidencias (el medio) que están relacionadas con el proceso o el
producto de la escritura. Un ensayo, la grabación en vídeo de un niño
escribiendo en una pizarra, un correo electrónico o una lista de la compra
escritas en un papel o un móvil representan las evidencias que permiten
valorar la escritura. Dichos medios son los lugares donde se concreta la
escritura y determinan algunas de sus características fundamentales. El
medio de evaluación es la evidencia y la tarea, el camino que lleva hacia
la misma.
5.-La técnica representa la estrategia sistemática a
través de la cual el escritor o el revisor se enfrentan a la valoración de
la escritura desde los criterios de evaluación. El proceso escritor es
analizado comparando los pensamientos y acciones que desarrolla el alumno
mientras escribe con un referente, que habitualmente se articula en torno a
las fases de planificación, textualización y revisión de la escritura. El
producto de la escritura (una lista de la compra, un cuento o un ensayo) es
abordado desde el análisis del discurso (Fuentes, 2000).
6.-Este análisis de la escritura
resulta más sistemático cuando se apoya en un instrumento de evaluación; es decir, en una
herramienta que facilite la labor evaluativa. La lista de control, la
escala de estimación, la rúbrica son ejemplos de instrumentos que pueden
utilizarse en la evaluación de una receta de cocina o la descripción en un
libro de instrucciones o una novela.
7.-Una evaluación realmente
formativa incorpora el feedback o
retroalimentación al escritor. Definimos retroalimentación como aquella
información que se proporciona al escritor sobre el resultado de la
evaluación y que sirve para mejorar tanto el proceso como el producto del
texto escrito. La información, que es devuelta tras la evaluación de un
texto escrito por el maestro a sus alumnos, un editor a un autor, o un
escritor así mismo, sería un ejemplo de retroalimentación.
Algunas
evaluaciones de la escritura concluyen con un juicio valorativo en forma de
puntuación o calificación que sintetiza el proceso de evaluación descrito
con anterioridad. Estas situaciones son más propias de contextos escolares
o académicos.
8………DE CONTENIDO O AREA
Evaluar en un
área específica supone reconocer un hecho diferencial en el marco didáctico,
derivado de las peculiaridades de la materia objeto de aprendizaje, porque
requiere la adaptación de los supuestos teóricos de lo que, en términos
generales, es la evaluación. Con esta adaptación/adecuación se comprueba el
carácter de intervención de la didáctica específica en el proceso educativo
y, paralelamente, se hace evidente la necesidad de disponer de instrumentos
y recursos particularmente diseñados para cada área. En síntesis, la
valoración de aprendizajes de una materia de carácter interactivo, como es
el lenguaje, que se acrecienta de continuo en la realidad del aula y con
las aportaciones de diversas fuentes y modelos, ha de contemplar la
metodología aplicada por el docente, la adecuación de la secuenciación de
objetivos y contenidos, así como las actividades de aprendizaje y sus
correspondencias con la tipología de evaluación.
Por otra
parte, la ineficacia del planteamiento centrado en la atribución de
calificaciones es la causa de cierta desmotivación del profesorado ante la
actividad evaluadora. Y, ciertamente, la desmotivación se incrementa cuando
se reflexiona sobre el significado de una calificación numérica -¿qué
indica un 5, como calificación de "la materia de Lenguaje", o de
un ejercicio, si no señala el tipo de limitaciones o los dominios aprendidos?- o
sobre la dificultad de establecer/atribuir equivalencias numéricas a la
diversidad de apreciaciones, valoraciones, intuiciones, producciones, etc.
La pluralidad
definitoria de atribuciones y de funciones de la evaluación se debe menos a
su carácter polisémico que a su amplitud semántica. «Evaluación es una de esas palabras que pueden tener
muchos significados; parece querer decir algo distinto para cada
persona.» Ciertamente, es un término que dice cosas distintas,
ya sea por los datos mismos que se obtienen, ya sea a causa de la
concepción distinta que se tenga de ella. Obviamente, la capacidad de
sugerencia del término evaluación es la causa de la disparidad (y, en
parte, dispersión) de opciones, criterios y propuestas evaluativas con que
nos enfrentamos. En ocasiones, esta disparidad de concepciones produce el
efecto de desorientación, no sólo entre los alumnos, sino
también entre los docentes. Juzgar,
observar, comparar, valorar, calificar, corregir... son términos abstractos -ninguno de ellos
equivalente a evaluar- que dan cabida a la diversidad de
concepciones de evaluación que asume el docente y que, no lo olvidemos,
también se forma de ella el alumnado, según predomine alguna de esas
concepciones, manifiesta en las actividades de calificación, corrección...,
o bien de observación y valoración.
Aspectos específicos
La evaluación
en el área de lengua consiste en el seguimiento de procesos de aprendizaje
lingüístico-comunicativo y en la observación del proceso de integración
constructivista de los saberes pertinentes para alcanzar un óptimo uso,
manifiesto en la producción, en la recepción y en la interacción
lingüísticas. Evaluar en el aula de lengua -el aula es un espacio de
interacción comunicativa- implica superponer aspectos de interacción
lingüística y pedagógica. Es decir, el rasgo genérico de la evaluación en
nuestra materia radica en la observación de dos procesos interactivos y
comunicativos superpuestos (el lingüístico y el pedagógico), que justamente
se manifiestan en las actuaciones lingüísticas que se estimulan y se
desarrollan en el a la producción lingüística es, por su propia
naturaleza, un fenómeno integrado, y cualquier intento de aislar y evaluar
elementos discretos de él destruye su holismo esencial. Si el propósito es
medir hasta qué punto un candidato es capaz de usar la lengua con fines
comunicativos en sentido general, entonces parece incuestionable que un
test de actuación que mida la conducta lingüística del alumno en su
totalidad como actividad comunicativa es necesario, «ya que parece
imposible derivar datos rigurosos sobre la actuación lingüística
comunicativa, utilizando pruebas donde se evalúa de forma aislada los
componentes del discurso en términos de estructuras, léxico o funciones»
Evaluar
en el aula de lengua no es sólo valorar diversos tipos de
producciones lingüísticas, sino también apreciar el potencial dominio de
conocimientos, habilidades y estrategias mostradas en la global interacción
comunicativa (Mendoza et al.,
1996:398-405). Para ello resulta necesario matizar con qué
criterios (referidos a la adecuación, la coherencia, el
registro, etc.) han de ser valoradas las producciones
interactivas, porque son muchos los casos en los que la
autenticidad de los procesos comunicativos desarrollados en el aula,
con referencia a unos contenidos de aprendizaje, dejan puntos ambiguos
sobre su adecuación y validez para ser evaluados como una auténtica
interacción comunicativa. A ello se añade la delicada cuestión de
atender a la dificultad de valorar las modalidades de uso surgidas
de actuaciones impredecibles, motivadas por la espontaneidad propia de
situaciones vivas y contextualizadas (hecho que no escapó a la revisión
crítica de J.B. Carroll, 1980 y 1985) y que acaban siendo valoradas desde
cierta asistemática subjetividad de criterios personales del evaluador.
Evaluar
manifestaciones del uso lingüístico-comunicativo
La evaluación
en el área del lenguaje y su tratamiento pedagógico puede organizarse en
torno a una doble complejidad: la derivada de los aspectos normativos
y creativos y la efectiva interacción y dominio que
implican las habilidades lingüísticas. La evaluación comunicativa4 -como modalidad surgida de la revisión crítica de la
limitación valorativa propia de los enfoques estructuralistas y de los
datos fragmentarios obtenidos de pruebas y valoraciones de productos
(Carroll, 1980)-, atiende a la valoración global de dominios lingüísticos
que intervienen en toda actividad de habla y a sus aspectos pragmáticos (adecuación
y autenticidad). Desde esta perspectiva, se destaca, según B. J. Carroll,
el carácter unitario/solidario de los saberes lingüísticos
que se integran en la actuación lingüística, de donde adquieren relevancia
los aspectos referidos al uso frente a las cuestiones normativas y de tipo
prescriptivo. La evaluación, desde el enfoque comunicativo, se centra,
pues, en la actuación y en las habilidades lingüísticas que generan y
mantienen la interacción comunicativa.
Evaluar:
¿medición, comparación, observación?
Evaluación no es
medición; aceptarla como tal nos limita a la función tradicional de indicar
el grado de éxito alcanzado en una escala numérica, valorando los saberes
según la ausencia/presencia de errores. Aún es frecuente que la evaluación
se resuelva a través de un acto (implícito y/o tácito)
de comparar logros con objetivos previstos y/o alcanzados;
en suma, saberes comparados con contenidos preestablecidos (¿absolutos?) en
la secuenciación y programación, en lugar de atender a la valoración
cualitativa de los grados de dominio, los logros y las dificultades que
comporta el aprendizaje de diferenciados tipos de saberes.
En la práctica habitual, la observación cualitativa del proceso de
adquisición/aprendizaje de las distintas habilidades lingüísticas (aplicaciones
y uso de las competencias y dominios) suele ser sustituida
por actos de revisión correctora y atribución de
calificaciones al grado de saberes en función de criterios
de corrección/incorrección
La evaluación
es un proceso, no un acto discontinuo; hablamos, pues, del seguimiento didáctico -de observación (y no de
control) para la mejora y la facilitación del progreso en los dominios
comunicativos-, por el que se obtienen datos pertinentes para valorar los
avances, dominios, carencias o dificultades... de un individuo en un ámbito
específico del saber y también para enjuiciar la efectividad de una
metodología.
Peculiaridades de la evaluación formativa en el área del lenguaje
enbrinck
señala que la evaluación es el proceso de obtener
información y usarla para formular juicios, que a su vez se utilizarán en
la toma de decisiones. En la
definición, ya clásica, propuesta por D. Stufflebeam (1987), la evaluación
educacional es el proceso de delinear, obtener y suministrar
información válida para permitir la toma de decisiones. La delimitación caracterizadora de la evaluación formativa
establecida por Scriven (1967)11, en una posterior revisión crítica de la metodología de evaluación
(1973) diferenciaba entre evaluación sumativa y evaluación
formativa, y contraponía las funciones de juzgar y controlar,
propias de la primera frente a la de mejorar, para la segunda.
Esta concepción ha sido el punto determinante para establecer una nueva
concepción de la evaluación y de su funcionalidad en el contexto y proceso
educativo. La necesidad de una evaluación formativa surge cuando el docente
se implica12 reflexiva y conscientemente en el análisis de su actividad y
de los factores que mejoran la calidad de su enseñanza13; o sea, cuando se cuestiona la efectividad de su tarea y busca
alternativas de enfoque, metodología y actividades tanto de
enseñanza/aprendizaje cuanto de evaluación. En tales casos, su apreciación
analítico-cualitativa supone ya el ejercicio de una atenta evaluación de
todo el proceso de enseñanza/aprendizaje. Las ideas de reflexión,
ayuda y proceso aludidos en esta aproximación definitoria son
esenciales en la concepción del modelo de evaluación formativo que se
sugiere en este trabajo. Si bien toda evaluación se orienta a la
formulación de un juicio valorativo14, debe advertirse que, ni el solo juicio del experto docente,
conocedor de sus alumnos, ni la aplicación de complejas series de tests
tipificados o estandarizados dan cuenta del real grado de dominio
lingüístico-comunicativo que posee cada individuo, a causa de la
complejidad valorativa que supone el análisis de los componentes
lingüísticos que integran la competencia lingüística y que se manifiestan
en la actuación comunicativa.
Aspectos
específicos
La evaluación
en el área de Lenguaje requiere la valoración global de aspectos muy
dispares, que van desde la valoración de los componentes de la coherencia -adecuada
estructura y jerarquización de ideas- y el uso pertinente de los
componentes gramaticales hasta los factores pragmáticos,
que recogen la correspondencia entre usos de emisor/receptor; usos
creativos o personales en la producción individual; también interviene la
valoración de la adecuada elección de registro, etc
Competencia y
actuación tienen límites imprecisos en
cuanto a"pruebas objetivas" sobre dominios y
habilidades lingüísticas (Bordón, 1993).
El desarrollo
de saberes lingüísticos y pragmático-comunicativos no sólo depende de la
actividad de aula La
adquisición/aprendizaje lingüístico tiene un desarrollo progresivo, a
través de estadios de dominio lingüístico.
Las propuestas
de evaluación atienden conjuntamente a la intercomplementación de
producción y recepción (expresión/comprensión).
Evaluación
como un elemento intrínseco de la didáctica
pragmática, con función de mediación para los maestros y que pretende
marcar un camino a las variables inherentes a las interacciones concretas
de cada clase, como ha señalado H. G. Widdowson (1990: 121-122).
Una propuesta de modelo de evaluación formativa
para el área de lengua
Al docente que debe evaluar unos saberes, habilidades o dominios
específicos, con sus peculiares dificultades de valoración de aprendizajes
no le bastan los trabajos teóricos que tratan la evaluación desde
perspectivas genéricas; al docente le resulta necesario disponer de modelos
integrales y cualitativos de evaluación que le permitan conocer la efectiva
capacidad comunicativa (saber y saber-hacer) del alumnado
y le indiquen las limitaciones (estratégicas o de producción) manifiestas
en la actuación de aquél, De ahí la necesidad de disponer de modelos
cualitativos amplios y formativos que integren en su estructura diversos
instrumentos (cuestionarios, pautas de observación, listas de observación,
relación de criterios para las específicas habilidades, escalas
descriptivas, escalas de valoración, escalas de autoevaluación... el docente
ha de tener a su disposición procedimientos en los que la observación, la
aplicación de instrumentos de descripción y valoración aporten
apreciaciones específicas y matizadas de los datos obtenidos.
La evaluación del proceso de enseñanza/aprendizaje es la reunión
sistemática de evidencias, a fin de determinar si en realidad se producen
ciertos cambios (aprendizajes) en los alumnos, y controlar, también, el
estadio del aprendizaje en cada estudiante. Para mejorar la actividad
docente y para optimizar y facilitar el aprendizaje del alumnado, durante
el mismo proceso de enseñanza/aprendizaje. De esta concepción derivamos los
objetivos y funciones:
Objetivos
genéricos: Guiar al
alumno en la actividad de construcción de aprendizajes.
- Funciones: El proceso de enseñanza/aprendizaje y la
efectividad del diseño de la programación.
- - La especificidad de las dificultades, el
desarrollo de las habilidades lingüísticas y la relación e integración
de conocimientos.
- Seguimiento de las actitudes de los alumnos
(sociabilidad, participación, relación maestro-alumno, relación
alumno- grupo clase, autonomía, responsabilidad...) y los resultados
del aprendizaje respecto al progreso y logros de los objetivos.
- Seguimiento de las actitudes de los
alumnos (sociabilidad, participación, relación maestro-alumno,
relación alumno- grupo clase, autonomía, responsabilidad...) y los
resultados del aprendizaje respecto al progreso y logros de los
objetivos.
9…. EVALUACION DE LA
CARTERA
Rendimiento del
viento real vs. el esperado
Las velocidades
de viento que experimente un proyecto pueden variar impredeciblemente
(aunque, por lo general, dentro de límites bien definidos). Otras fuentes
de deflexión incluyen:
- Fluctuaciones
en factores de rendimiento de la planta, como la disponibilidad del
equipo
- Errores en la
pre-confección de estimaciones de producción de energía relacionadas
con las pérdidas de la planta
- Rendimiento del
equipo
- Distribución
espacial del recurso eólico (modelo de flujo del viento), cortante del
viento y mediciones del viento
¿Tienen correlación?
Al sumar los
valores de producción neta de P75-P99 para una cartera de proyectos
renovables directamente, se asume que las incertidumbres guardan una
correlación perfecta, lo cual por lo general no es el caso. Los analistas
estimarían la distribución de probabilidades de las deflexiones para cada
proyecyo y sumarían las distribuciones de probabilidades de los proyectos
individuales para obtener la distribución de probabilidades de la cartera
completa. En realidad, a menos que los proyectos estén uno al lado del
otro, las fluctuaciones del recurso no tienen correlación, del mismo modo
que otras fuentes de incertidumbre, por lo que las deflexiones de un
proyecto son compensadas por otros proyectos.
El beneficio de
la cartera
Al evaluar una
cartera como conjunto, el resultado es que la distribución del error para
la producción combinada de los proyectos a menudo es más estrecha que las
distribuciones del error sumadas de los proyectos individuales. Esto se
conoce como el beneficio de la cartera, el cual puede traducirse en un
menor riesgo para el ingreso neto del propietario de la cartera. Para
determinar el beneficio de la cartera, es necesario estimar las
correlaciones de las varias fuentes de incertidumbre y luego combinar los
resultados para llegar a una estimación de las deflexiones probables de la
producción agregada. Las incertidumbres del proyecto perfectamente
correlacionadas no dan beneficios, mientras que las incertidumbres del
proyecto perfectamente no-correlacionadas dan los máximos beneficios.
Nuestro enfoque
ASWT ha
desarrollado un esquema de trabajo para llevar a cabo dicho análisis. El
beneficio de la cartera se define como la cantidad de reducción del error
mediante la evaluación de una cartera como conjunto en vez de evaluar cada
proyecto individualmente. Este beneficio, si se hace realidad, debería
traducirse en un menor riesgo con respecto al ingreso neto para el
propietario del proyecto. Esto exige juicios subjetivos en muchos casos,
con la importante excepción de la variabilidad de los recursos, que puede
ser determinada a partir de los datos históricos.
Entre las fuentes de
incertidumbre eólica típicamente evaluadas encontramos:
- Incertidumbre
en la medición del recurso
- Ajuste
climático histórico
- Pérdidas de la
planta
- Variabilidad
del recurso futuro
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