Evaluacion de los Aprendizaje unida I.....tema 2

UNIDAD 1……..TEMA #2

1.- Sobre el diseño y administración de pruebas objetivas F.L.T.A

El administrador de pruebas tiene la misión y responsabilidad de que los objetivos de las pruebas tengan éxito. Este rol involucra calidad y una promoción de pruebas, administración de recursos y solución de problemas que impidan el logro de las pruebas. Es responsable de la creación del Sumario de Pruebas de Evaluación y Plan de Pruebas.
.En este sentido, el Administrador de Pruebas es clave importante para lograr que la administración de la prueba se lleve a cabo con los criterios esperados y que se establezcan en el presente documento. En consecuencia, quienes desempeñan este rol se deben destacar por presentar un alto grado de responsabilidad, honestidad e imparcialidad; además de mantener un trato amable y cordial con los sustentantes.

Las pruebas de múltiple opción u objetivas se componen de un conjunto de preguntas claras y precisas que requieren por parte del alumno, una respuesta breve, en general limitadas a la elección de una opción ya proporcionada. El término objetivas hace referencia a las condiciones de aplicación de la prueba así como al tratamiento y posterior análisis de los resultados pero ello no implica una mayor objetividad en la evaluación del rendimiento del estudiante. Algunos aspectos de una prueba objetiva son:

 • La selección de los contenidos

• La redacción de las preguntas o ítems

• La corrección y puntuación

• Presentación de la misma.

Selección de contenidos de la prueba: En la selección de los contenidos, todos los que resulten relevantes en relación al dominio a medir deben de estar especificados de forma operativa y referidos a los objetivos buscados así como acorde a las capacidades de los estudiantes. se debe elabora una tabla de especificaciones que consiste en una tabla de doble entrada que indica los contenidos y competencias (destrezas que se ponen en juego ante el planteo de situaciones nuevas) en las columnas y filas correspondientes. En cada intersección se presenta un objetivo evaluable representado por los ítems propuestos en cada caso, cuyo número se especifica en la tabla. Ésta debe ser confrontada con la tabla de resultados de la prueba una vez que la misma ha sido corregida. Se observa que a los temas “sistemas materiales” y “procedimiento científico” les corresponden 11 y 8 ítems respectivamente, en tanto que a los restantes les corresponden 5 y 6. En cuanto a las competencias a evaluar en los estudiantes (filas), la prueba está dirigida a evaluar 3 tipos de destrezas: nivel básico (identificación, reconocimiento y reproducción de información), nivel intermedio (interpretación de información) y nivel superior (producción de información). Se dedica aproximadamente un tercio de la prueba a cada tipo de destreza.

Las normas más comunes para la elaboración de una prueba podrían sintetizarse en las siguientes: • En la prueba deben estar considerados los contenidos que se quieren medir los cuales deben ser explícitos y conocidos a priori por los estudiantes.

• Las preguntas deben de referirse a los aspectos más importantes del dominio, conteniéndolos.

 • El número de preguntas o ítems para cada aspecto del dominio deberá ser proporcional a la importancia de los contenidos a ser evaluados.

• Se deben conocer, previo a la elaboración de la prueba, cuales son los objetivos alcanzados así como las capacidades o competencias desarrolladas que han de ser evaluadas.

• Las preguntas deben ser presentadas de modo tal que impliquen una dificultad creciente. Se suelen colocar al inicio las más sencillas, luego un incremento de dificultad hasta el máximo y finalmente algunas cuestiones de menor dificultad en poca cantidad.

• Conviene que la prueba sea sometida a la opinión de expertos (otros colegas de la asignatura, especialistas en la temática, pedagogos, etc.)

Redacción de la prueba Antes de considerar la forma de redacción propiamente dicha, conviene aclarar que se entiende por pregunta. Mateo (2000:74) establece “suele entenderse por pregunta un tema sobre el que se va a trabajar.” Algunas características de los ítems:

a)      Deben ceñirse a las competencias y contenidos preestablecidos en la tabla de especificaciones.

b)       Deben ser independientes entre sí y exhaustivos en cuanto a la información necesaria para su resolución.

c)        La respuesta de un ítem no puede ni debe ser condición para la resolución de ninguno de los siguientes ítems.

d)      No deben de incluir nombres de ficción o marcas de productos usados en los medios masivos de comunicación.

e)        En una prueba deben de plantearse ítems de diversos grados de dificultad. El ítem consta de una base o raíz expresada en forma aseverativa o interrogativa, que presenta la situación problema y una serie de alternativas de respuesta.

f)        Claridad, brevedad e inteligibilidad.

g)       Ser escrita en lenguaje directo y comprensible para el respondente.

h)       Referirse a un solo contenido.

i)         Ser expresada, de preferencia, en modo positivo.

Los distractores surgen de los errores más comunes que presentan los estudiantes en sus respuestas, asociados a la cuestión planteada y no son afirmaciones “solo de relleno”, poco creíbles. La respuesta correcta o 7 clave debe presentarse aleatoriamente entre las alternativas cuyo número ideal es de cuatro a cinco, nunca menos de tres, así se pueden controlar aceptablemente los errores del azar. Cada ítem debe analizarse particularmente a los efectos de determinar sus características y facilitar su ubicación en una base de datos.

Críticas a las pruebas objetivas

 • Se suele considerar que este tipo de pruebas evalúan conocimientos memorísticos en desmedro del razonamiento.

• El hecho de elegir la mejor opción en una respuesta refuerza más el pensamiento selectivo que los procesos mentales dirigidos a la construcción del conocimiento.

 • El azar puede resultar un elemento de distorsión en la evaluación del conocimiento.

 • La brevedad y estereotipificación de las pruebas puede facilitar la copia entre estudiantes.

 • La preparación y el diseño es costoso por su propia presentación, su elaboración es compleja ya que exige gran dedicación de recursos humanos calificados así como materiales.

  Ventajas de las pruebas objetivas

 • Es de fácil aplicación y corrección lo que las torna de elección en contextos de masividad estudiantil.

 • Tiene posibilidad de abarcar amplios dominios de aprendizaje.

 • Permite detectar errores conceptuales e informar sobre la calidad de los aprendizajes complejos.

 • La corrección de la prueba está menos afectada por aspectos subjetivos inherentes al corrector. • Posibilita la identificación y cuantificación del nivel de cumplimiento de los objetivos propuestos a los alumnos con la posterior posibilidad de replanteo de los mismos o refuerzo de temáticas no consolidadas. • Admite la aplicación de múltiples análisis estadísticos cuyos resultados posibilitan las diversas tomas de decisiones posteriores.

¿Qué pasos implica el diseño de una prueba objetiva? • Desarrolla un marco teórico de referencia acerca de cómo se concibe la evaluación (si es equivalente a medición, si es parte del proceso de aprendizaje, si apunta a la comprensión, etc.) Asimismo se debe predeterminar el contenido a evaluar, por ej. Si se evaluarán metas propuestas, logros a determinado plazo, desarrollo de ciertas competencias, diferentes tipos de contenidos enseñados, entre otras muchas posibilidades. • Elaborar una tabla de especificaciones adecuada a la prueba a construir.

• Realizar una primera aproximación a la prueba a proponer, sin respuestas de alternativa.

• Aplicarla a una muestra de público equivalente al destinatario (primer pilotaje) y analizar los problemas de los respondientes durante la realización de la prueba.

• Analizar las respuestas obtenidas, clasificándolas en: correctas, parcialmente correctas e incorrectas.

• Reestructurar la prueba considerando los tipos de respuesta obtenidas y los procesos desempeñados por los respondientes.

• Plantear las alternativas de respuestas posibles elaborando los distractores a partir de los errores cometidos en la prueba piloto (ver cuadro perfil del ítem).

 • Establecer el nivel de dificultad de las respuestas

• Solicitar la revisión por parte de otros técnicos de las posibles actividades y alternativas de respuestas planteadas.

• Organizar varias formas de pruebas preliminares usando las actividades diseñadas.

 • Validar las actividades planteadas en las pruebas, aplicándolas a un público suficientemente grande así como validarlas pedagógicamente a partir del juicio de expertos en el área (segundo pilotaje).

• Elaborar la versión final de la prueba considerando los ajustes que surjan de la estadística y de los expertos, en caso que se vaya a aplicar masivamente.

• La puntuación de la prueba debe ser previamente estandarizada para conocer el nivel de competencia de los respondientes en forma estadísticamente significativa. Antes de sacar conclusiones basándose en los resultados de la prueba es necesario proceder a un análisis de la calidad de la misma como instrumento de evaluación.

1. ¿Cuál es el número de ítems más adecuado?

Inicialmente, cuantos más ítems incluya la prueba más fiable y válida será la evaluación. Se pueden incluir unos 40 ítems en una prueba de una hora.

El número de ítems por bloque temático deberá definirse en función de la importancia asignada en la docencia.

 2.  Para evitar pistas que faciliten responder correctamente sin conocer la respuesta:

·         Evitar falta de concordancia gramatical

·         Evitar que la respuesta correcta sea más larga, más elaborada

·         Evitar alternativas absurdas

·         Evitar el uso de determinantes muy específicos (como siempre, nunca, etc.)

 3. Ante la duda: Pregunta propiamente dicha o Frase inacabada

·         Las preguntas son ligeramente más fáciles que si se trata de frases incompletas

·         Las preguntas propiamente dichas suben algo la fiabilidad (en torno a .065) y la validez (correlaciones con otros criterios) de todo el test

 4. Sobre el uso de partículas negativas (no, nunca, excepto, menos) en la formulación de las preguntas:

Como norma general no se deben incluir en la formulación del ítem partículas negativas porque se prestan a equivocaciones aun conociendo la respuesta. (subrayada, en cursiva o en MAYÚSCULAS)

 5. En lo que a la información que contienen los ítems:

Es preferible mantener las preguntas cortas y no aportar más información de la necesaria.

 6. Sobre el uso de "todas las anteriores" y "ninguna de las anteriores" como posibles respuestas:

o La respuesta "todas las anteriores" no es recomendable porque puede construir una pista importante para desechar algunas alternativas.

o En cuanto al uso de "ninguna de las anteriores" como respuesta:

o Cuestiones a considerar para su uso:

 7. En cuanto al número de respuestas más adecuado existen diversas posiciones basadas en múltiples investigaciones. De forma global se considera que:

·         Dos alternativas (una correcta y otra incorrecta, o el clásico verdadero-falso) discriminan mejor en la parte alta de la distribución: quedan más diferenciados los que saben más,pero en el resto de la distribución quedan todos más indiferenciados

·         Tres alternativas discriminan e informan mejor en el centro de la distribución (los "mejores" y los "peores" quedan menos diferenciados entre sí)

·         Cuatro o más alternativas dan mejores resultados en la parte más baja de la distribución. Los que menos saben tienden más a adivinar, y tienen más oportunidades de equivocarse

  8. En general, las preguntas de Verdadero-Falso tienden a ser:

·         Más fáciles (se acierta más adivinando)

·         Menos discriminantes 

·         La fiabilidad de todo el test es menor manteniendo constante el número de ítems

2.-Pruebas integrales o pruebas de integración una prueba integral  es una presentación gráfica del producto final que se entregara  y la forma en que interactuaran los clientes con él. Como también son aquellas que se realizan en el ámbito del desarrollo de software una vez que se han aprobado las pruebas unitarias y lo que prueban es que todos los elementos unitarios que componen el software, funcionan juntos correctamente probándolos en grupo. Se centra principalmente en probar la comunicación entre los componentes y sus comunicaciones ya sea hardware o software.

Las pruebas integrales se tienen que aplicar justo después de haber llevado a cabo cada prueba unitaria con la intención de probar los métodos aplicados en el desarrollo. Si no existen ningún problema de código y las pruebas unitarias han terminado de forma exitosa se podrá pasar al test integral para asegurarse de que en este punto no se produce ningún tipo de problema en la combinación de elementos unitarios. El motivo principal se encuentra en que el test integral lleva a cabo la revisión conjunta de los diferentes elementos que están presentes con el objetivo de formar el software. Se realiza la comprobación para ver que todo funciona de una manera adecuada en conjunto, dado que no es extraño que se produzcan alteraciones en el rendimiento. Si la comunicación entre los distintos componentes presentes en el software es funcional. Se comprueban también las comunicaciones de forma invariable tanto si están representadas con software o con hardware. Se comprueban también las comunicaciones de forma invariable tanto si están representadas con software o con hardware.

Durante este proceso en el cual se verifican los distintos tipos de integración, los especialistas tendrán que ensamblar los módulos independientes, dar forma al software.  Una de las ventajas de este protocolo se encuentra en la oportunidad de llevar a cabo pruebas de una manera paralela, lo que aporta flexibilidad extra en el proceso de calendarización. Para ello se optará por la elección de frameworks en los que las pruebas se puedan combinar con el desarrollo y con la supervisión simplificada de los procesos, especialmente en aquellos casos en los que las pruebas puedan ser un poco más complejas. El resultado garantizará que el proyecto de software pueda avanzar hacia su siguiente fase antes de darse por finalizado.

En este caso probamos cómo es la interacción entre dos o más unidades del software.

Este tipo de pruebas verifican que los componentes de la aplicación funcionan correctamente actuando en conjunto.

Siguiendo con el caso anterior, las pruebas de integración son las que comprobarían que se ha mandado un email, la conexión real con la base de datos etc.

Este tipo de pruebas son dependientes del entorno en el que se ejecutan. Si fallan, puede ser porque el código esté bien, pero haya un cambio en el entorno.

Por ejemplo, también podríamos usar JUnit para realizar pruebas de integración, si no hacemos mocks o stubs, y nos centramos en probar el comportamiento de los componentes en su conjunto.

Prueba pragmática o pragmalingüística es un subcampo de la lingüística, también estudiado por la filosofía del lenguaje, la comunicación y la psicolingüística, que se interesa por el modo en que el contexto influye en la interpretación del significado. El contexto debe entenderse como situación, ya que puede incluir cualquier aspecto extralingüístico: situación comunicativa, conocimiento compartido por los hablantes, relaciones interpersonales, etc. La pragmática toma en consideración los factores extralingüísticos que condicionan el uso del lenguaje, esto es, todos aquellos factores a los que no se hace referencia en un estudio puramente formal.

Se puede decir que es tambien un tipo de prueba que se caracteriza por el uso del ejemplo como elementos de convicción, usando un lenguaje natural. A continuación se describen dos grandes grupos de demostraciones que están relacionados con lo planteado de pruebas por  Balacheff (2000). Demostraciones empíricas y demostraciones deductivas, en el primer grupo se hace una caracterización de los ejemplos que pueden usar los estudiantes en su proceso de validación, es en este grupo donde se pueden identificar las pruebas pracmaticas, a continuación se describe los dos grupos: Marrades y Gutierrez 2000.

Demostraciones empíricas: Caracterizadas por el uso de ejemplos como elementos de convicción. Los tipos de demostración empírica son:

 Empirismo ingenuo: cuando en el planteamiento de una conjetura y en la demostración se usan ejemplos escogidos sin ningún criterio específico. Se identifican dos tipos de empirismos ingenuo: Perceptivo: cuando los estudiantes se basan en elementos visuales o táctiles.  Inductivo: cuando los estudiantes se basan en elementos matemáticos o relaciones detectados en el ejemplo. Ο Experimento crucial: cuando la conjetura es demostrada usando un ejemplo que se escoge porque se presume que en cualquier otro caso va a dar el mismo resultado. Se identifican los siguientes.

 Tipos de experimentos cruciales: Basado en el ejemplo: cuando los estudiantes se basan en la existencia de un único ejemplo o en la ausencia de contraejemplos para su demostración. Constructivo: cuando los estudiantes sustentan sus demostraciones en las construcciones realizadas sobre el ejemplo o en la forma de conseguir el ejemplo. Analítico: cuando se usan ejemplos seleccionados y las demostraciones de los estudiantes están basadas en propiedades y relaciones observadas en el ejemplo. Procesos de Argumentación mediante el uso de Pruebas Pragmáticas en un AGD con estudiantes de grado séptimo de grado séptimo 2011 24 ο Ejemplo genérico: cuando en la conjetura se usa un ejemplo específico que es representante de una clase.

 Los tres tipos de demostración definidos en los párrafos anteriores para el experimento crucial se presentan en los ejemplos genéricos.

 Demostraciones deductivas: caracterizadas por la descontextualización. Se basan en aspectos genéricos del problema, operaciones mentales y deducciones lógicas.

Los tipos de demostraciones deductivas son:  

Experimento mental: cuando se usa un ejemplo para ayudar a organizar la demostración. Se distinguen dos tipos:

 Experimento mental transformativo: cuando las demostraciones se basan en operaciones mentales que transforman el problema inicial en otro equivalente. El ejemplo ayuda a prever las transformaciones convenientes.

 Experimento mental estructural: cuando las demostraciones están basadas en secuencias lógicas derivadas de los datos del problema, de los axiomas, las definiciones o teoremas aceptados. El ejemplo ayuda a organizar o entender los pasos de las deducciones.

 Deducción formal: cuando la demostración se basa en operaciones mentales, es decir acciones interiorizadas sobre el objeto matemático tratado sin la ayuda de ejemplos.

Teorías pragmáticas

El desarrollo histórico de la pragmática ha dado lugar a diversas explicaciones de aspectos parciales del uso del lenguaje complementarias entre sí. Las diversas teorías resultantes se refieren sólo a aspectos parciales, por lo que un estudio completo de todos ellos puede requerir el análisis de varios de esos enfoques. Las teorías sobre la comunicación humana más frecuentemente citadas en los manuales de gramática son:

·         La teoría de los actos de habla de Searle, basada en el enfoque anterior de Austin, que explica cómo se producen ciertos malentendidos e identifica algunos supuestos que permiten explicar por qué oraciones con formas gramaticales diferentes tienen aproximadamente el mismo sentido pragmático.

·         La teoría de la relevancia de Sperber y Wilson, que a través de un esquema semiformal explica cómo los hablantes hacen deducciones e inferencias a partir de lo que se va diciendo en una conversación o interacción lingüística para ir creando un contexto lingüístico en el que interpretar debidamente los siguientes enunciados.

·         El principio de cooperación de Grice, que, al estilo de la teoría de juegos, estudia cómo los participantes en una interacción usan ciertos principios tácitos que facilitan la inferencia e interpretación de lo que se dice.

·         La teoría de la argumentación de Anscombre y Ducrot, que analiza los elementos lingüísticos asociados al razonamiento informal, observa cómo los argumentos y las conclusiones son introducidos en una discusión y establece lo que es un argumento típico pragmáticamente pertinente, aunque no estrictamente lógico.

3.- ELEMENTOS PARA EVALUAR EL VOCABULARIO Y LA GRAMATICA:

 CRITERIOS DE EVALUACIÓN:

Dentro de las pruebas orales que se pueden realizar ésta es una de las más controladas y por lo tanto más fáciles de corregir, sin que por ello pierda naturalidad, puesto que es una situación que se puede dar en la vida real. La misma actividad se puede adaptar de manera que el alumno entable una conversación con el examinador. De este modo se integrarían en una misma actividad las dos destrezas orales, hablar y escuchar. Esta opción sólo sería recomendable en el caso de un grupo reducido de alumnos.

Comprensión de mensajes específicos. Se pretende comprobar la capacidad para comprender no sólo la idea global sino también detalles concretos previamente señalados, en textos orales y escritos sencillos y familiares a los alumnos y alumnas, aunque otras partes del mensaje no se capten con precisión.

Comprensión global: Se pretende comprobar la capacidad de los alumnos para captar de forma general lo esencial en mensajes orales breves, emitidos en las condiciones más idóneas de comunicación,

Comprensión de mensajes específicos. Se pretende comprobar la capacidad para comprender no sólo la idea global sino también detalles concretos  en textos orales y escritos sencillos y familiares a los alumnos, aunque otras partes del mensaje no se capten con precisión.

Producción de mensajes. Se evalúa la capacidad de los alumnos para expresarse oralmente en situaciones cotidianas y familiares. Disculpando los posibles errores de pronunciación que no afecten a la comprensión.

 Pronunciación. Se pretende comprobar si el alumnado ha asimilado el sistema fonológico del inglés, fonemas, ritmo y entonación, y si son capaces de usarlo tanto en la comprensión como en la producción de mensajes sencillos, contextualizados y familiares.

 Asimilación del nuevo vocabulario. Con este criterio se pretende evaluar la capacidad de comprender y utilizar de manera adecuada el vocabulario y expresiones léxicas objeto de aprendizaje. La asimilación del léxico se comprobará siempre en situaciones contextualizadas y familiares para el alumnado.

  Participación en clase. Se evalúa, mediante la observación del comportamiento del alumnado, si participan de forma constructiva en las situaciones de comunicación propias de la clase, respetando las normas que permiten el intercambio comunicativo.

  Trabajo cooperativo. Se evalúa, mediante la observación del comportamiento del alumnado, si participan de manera constructiva en las actividades del grupo, colaborando con su trabajo al desarrollo armónico del aprendizaje en el aula.

Trabajo individual. Se evalúa, mediante la observación del comportamiento del alumnado, cómo realizan su trabajo individual en cuanto a la corrección del contenido y a esmero en la presentación, así como si finalizan su tarea en el tiempo previsto.

 Interés por aprender. Se pretende constatar si el alumnado muestra interés por progresar en su aprendizaje y curiosidad por conocer cosas nuevas, si presta atención en clase, si hace preguntas o si consulta dudas.

 Respeto por los demás. Se evalúa si el alumnado muestra respeto por sus compañeros y compañeras, escuchando sin interrumpir, respetando el turno de palabra y apreciando las ideas y opiniones de los demás.

  Interés por conocer otras culturas. Se evalúa si el alumnado muestra interés por conocer aspectos culturales de los pueblos que hablan inglés. Si prestan atención cuando se habla de estos temas y si hacen preguntas para ampliar sus conocimientos.

  Utilización de las formas de cortesía. Se pretende constatar, mediante la observación directa, si el alumnado utiliza en la comunicación en inglés las formas de cortesía que van aprendiendo y las incorporan a la rutina normal de la clase.

Producción de mensajes. Se evalúa la capacidad de los alumnos para expresarse oralmente en situaciones cotidianas y familiares. Disculpando los posibles errores de pronunciación que no afecten a la comprensión.

 Pronunciación. Se pretende comprobar si los alumnos han asimilado el sistema fonológico del inglés, fonemas, ritmo y entonación, y si son capaces de usarlo tanto en la comprensión como en la producción de mensajes sencillos.

Asimilación del nuevo vocabulario. Se evalúa  la capacidad de comprender y utilizar de manera adecuada el vocabulario y expresiones léxicas objeto de aprendizaje

Participación en la clase. Se evalúa, mediante la observación del comportamiento de los alumnos, si participan de forma constructiva en las situaciones de comunicación propias de la clase, respetando las normas que permiten el intercambio comunicativo.

Trabajo cooperativo. si participan de forma constructiva en las actividades del grupo, colaborando con su trabajo al desarrollo armónico del aprendizaje en el aula.

Trabajo individual. Cómo realizan su trabajo individual en cuanto a corrección en el contenido y a esmero en la presentación, así como si finalizan sus tareas en el tiempo previsto.

 Interés por aprender. Si el alumno manifiesta interés por progresar en su aprendizaje y curiosidad por conocer cosas nuevas, si presta atención en clase, si hace preguntas o si consulta dudas.

Respeto por los demás. Se evalúa si los alumnos manifiestan respeto por sus compañeros y profesores, escuchando sin interrumpir, respetando el turno de palabra y apreciando las ideas y opiniones de los demás.

Utilización de las formas de cortesía. A, si los alumnos utilizan en la comunicación en inglés las formas de cortesía que van aprendiendo y las incorporan a la rutina normal de la clase.

Gramática:

Expresión escrita. Al igual que en la actividad propuesta para evaluar la expresión oral, en este caso sugerimos un ejercicio que fuerce al estudiante a transmitir un contenido predefinido, que viene dado por las viñetas, pero que al mismo tiempo le dé libertad para decidir cómo transmitirlo. Por ejemplo, la siguiente historieta está pensada para que el alumno utilice un determinado vocabulario y unas estructuras gramaticales concretas, los tiempos verbales de pasado. De este modo, los que tengan un dominio más elevado de la lengua podrán producir textos más o menos elaborados, con oraciones más o menos complejas y descripciones más o menos detalladas. Este verano fuiste de vacaciones a España. A tu regreso le escribes una carta a un amigo para contarle todo lo que te pasó.

Diseñar actividades  cortas y con preguntas tipo test fáciles de puntuar. A menudo sucede que alumnos con un alto dominio de la gramática tienen grandes dificultades a la hora de la comprensión de textos orales. Por el contrario, otros estudiantes con lenguas maternas más próximas al español, como el portugués o el italiano, pueden tener un nivel más bajo de gramática y sin embargo ser capaces de entender mucho más. Si sólo se utilizan ejercicios de producción esto beneficiaría a los primeros alumnos; si por el contrario sólo se evalúan las destrezas de percepción, el segundo grupo de alumnos tendrían muchas ventajas. Por ello creemos imprescindible que se incluyan pruebas de recepción y producción para que ambos tipos de alumnos tengan oportunidad de demostrar sus habilidades.

En los manuales existentes para la enseñanza del español como lengua extranjera se pueden encontrar numerosas actividades de audición que incluyen preguntas tipo test y que pueden fácilmente incluirse en una prueba de nivel. Estos ejercicios respetan los principios del enfoque comunicativo, de hecho se utilizan habitualmente en el aula. Nos ha llamado la atención que se suelan incluir este tipo de actividades en las pruebas de progresos pero no con la misma frecuencia en las de logros. El ejercicio que proponemos como ejemplo, además de ser breve, refleja una situación natural con la que los alumnos se pueden encontrar en la vida real. Las preguntas tipo test están diseñadas de tal forma que unas requieren simplemente una compresión global del mensaje, mientras que para contestar a otras es necesaria una comprensión más exhaustiva. De este modo los alumnos de un nivel más bajo serán capaces de contestar correctamente algunas de las preguntas, aunque para responder a las de mayor complejidad se requiera una destreza de comprensión mucho más desarrollada.

En la clase de lengua y en las pruebas de progresos se utilizan con mucha frecuencia como actividades de comprensión escrita textos reales o adaptados seguidos de una serie de preguntas. En el caso de una prueba de logros es posible adaptar estas preguntas a los formatos test o verdadero/falso. La actividad que proponemos a continuación combina ambos tipos de cuestiones y exige al alumno que ponga en práctica las técnicas de lectura de "'scanning" y "skimming".

El proceso de enseñanza-aprendizaje será planificado y dirigido a partir de las necesidades de los alumnos que sean diagnosticados sistemáticamente, tomando en consideración los intereses y preferencias de los mismos, en términos de temáticas, tipos de actividades y formas organizativas de trabajo en el aula y fuera de esta. En el tratamiento de las estructuras gramaticales es indispensable poner al estudiante en situaciones en las que pueda producir sus propios textos según sus necesidades comunicativas, y con una debida contextualización, de modo que el alumno sepa cómo utilizarlas, en qué circunstancias y para qué lo hace ya sea mediante la comunicación oral como escrita De esta forma el estudiante produce de manera independiente y creativa en la redacción de párrafos, cartas, notas, diálogos, monólogos, etc. lo más cercano a la vida real, motivado por necesidades comunicativas. A este principio se le concede gran importancia la interacción en pareja o en pequeños grupos ya que lleva implícitos los procesos de la comunicación; léase, vacío de información, retroalimentación y selección, los cuales favorecen el desarrollo cognoscitivo y sustentan las bases para un aprendizaje más cooperado y efectivo. Por esta razón es necesario que los profesores usen algunas técnicas que ayuden a desarrollar en los alumnos estrategias de auto corrección y autocontrol.

4  Pruebas integrales para evaluar  la comprensión y la producción:

El desarrollo de la lectura, entendida como capacidad lectora, supone el desarrollo de un conjunto de habilidades generales y específicas. Estas habilidades se presentan interrelacionas y no necesariamente jerarquizadas.
 Eje de Habilidades de  Descripción Comprensión General Este eje agrupa las habilidades que suponen la consideración de un texto en su conjunto, o bien desde una perspectiva global. Implica el establecimiento de una jerarquía entre las ideas y la selección de las más generales y predominantes. Requiere, además, distinguir entre las ideas claves y los detalles secundarios. Obtención de Información En este eje se trabaja con fragmentos determinados de información. Los lectores deben revisar, buscar, localizar la información relevante. Se trata de identificar los elementos esenciales de un mensaje: su carácter, el momento, la situación. Deben cotejar la información proporcionada en la pregunta con información literal o similar en el texto y utilizarla para encontrar la nueva información que se les pide. Elaboración de una interpretación Requiere que los lectores amplíen sus impresiones iniciales, procesando lógicamente la información de manera que puedan conseguir una comprensión más completa y específica de lo que han leído.

A continuación, se presentan las habilidades específicas asociadas a la lectura.  Comprensión general · Identificar: idea principal, tema, propósito del texto, uso general de un texto. Describir: personas, objetos y lugares.  Explicar: tema central. Inferir: idea principal, tema y/o propósito.  Obtención de información Identificar unidades de información literal o equivalente. Seleccionar unidades de información literal o equivalente. Inferir significado de una palabra o concepto, cambio del significante. Elaboración de una interpretación Comparar y contrastar información.  Relacionar unidades de información. Deducir significado de léxicos clave, para interpretar el contenido de un texto breve, recurriendo a pistas contextuales y/o visuales. Elaborar o generar información nueva.

Conocimiento de la lengua A. Componentes léxicos · Vocabulario básico referido al ámbito de la vida cotidiana como la casa, la familia, el cuerpo, el transporte, lugares, ocupaciones, deportes, alimentos, comidas, países y nacionalidades, recreación, mercado, vestuario. B. Componentes morfosintácticos. Verbo To Be y otros verbos de uso frecuente; tiempos verbales simples y compuestos. Partes de la oración: sustantivos, adjetivos calificativos, adjetivos posesivos, pronombres personales, pronombres demostrativos, adverbios de pregunta. Estructuras para existencia-no existencia, presencia-ausencia, anterioridadposterioridad; cantidad, tiempo, duración. Estructura de oraciones afirmativas y negativas, formulación de preguntas, respuestas cortas. C. Sentido textual · Elementos generales de cohesión y concordancia. Elementos de comunicación cotidiana: saludar, despedirse, presentarse a sí mismo y a otras personas, preguntar acerca de gustos y preferencias, entre otros. Se incluye el uso de textos auténticos descriptivos, narrativos e instructivos.
1.3.1. Niveles de análisis pragmático El enfoque pragmático funcional que sirve de base al PREP y al PREP-R tiene como objetivo identificar las alteraciones lingüísticas y vincularlas a sus efectos comunicativos. De este modo, los elementos básicos de que se compone toda interacción comunicativa (a saber: emisor, mensaje, y receptor) son los que vertebran la estructura del instrumento, dando lugar a tres niveles de análisis pragmático: enunciativo, textual, e interactivo. En palabras de Gallardo Paúls (2009a: 58).

 Fundamentos teóricos 38 – Pragmática interactiva: son categorías pragmáticas que surgen al considerar que todo mensaje se dirige a un receptor, por lo que se centran en la toma de turno: agilidad del turno, índice de participación conversacional, prioridad o ajuste sociolingüístico, etc. – Pragmática textual: son categorías específicamente vinculadas a la naturaleza gramatical del mensaje que construye el hablante, y que para tener tal valor de mensaje debe tener cohesión (adecuación léxica y cadenas correferenciales, estructuras morfosintácticas, conectores) y coherencia (superestructuras textuales).

 Pragmática enunciativa: son categorías que surgen por la consideración de cada enunciado como una acción intencional por parte de un hablante, es decir, los actos de habla y los significados inferenciales”. Así, el nivel de pragmática enunciativa recoge las categorías relacionadas con la perspectiva de emisor. Se trata de nociones procedentes de la pragmática cognitiva clásica, en concreto, de la Teoría de Actos de Habla de Austin (1962) y Searle (1969), según la cual se valora la capacidad del hablante para producir actos de habla enunciativos, proposicionales, e ilocutivos; y del Principio de Cooperación de Grice (1975), que nos permite valorar su capacidad para comprender y transmitir significados implícitos.

En el nivel de pragmática textual se examinan las categorías relacionadas con el mensaje entendido como texto, es decir, como discurso conectado. Sabemos que actualmente el Análisis del Discurso considera texto toda serie de enunciados emitidos con un propósito comunicativo para un perfil de receptor concreto, y que exhiba propiedades de coherencia, ya sea de naturaleza oral o escrita. En este sentido, la conversación se entiende como un texto de naturaleza oral y dialógica, es decir, un texto en el que la coherencia y sus correspondientes marcas lingüísticas de cohesión (cuando las hay) se construyen de manera colaborativa. Aquí se observan categorías como la organización lógica de los contenidos en ciertas secuencias conversacionales y la gestión de la progresión temática.

 Se examinan también los elementos morfológicos, sintácticos, y léxico-semánticos necesarios para la cohesión. La explicación detallada de este nivel se ofrece en la sección 4. Finalmente, el nivel de pragmática interactiva se ocupa de las categorías relacionadas con la perspectiva de receptor, tomado en cuenta como posible hablante siguiente. Se trata de nociones que provienen básicamente del Análisis de la Conversación de base etnometodológica de Sacks (1992), y que insisten en el intercambio constante de roles que se produce en la conversación, así como en su naturaleza colaborativa. Se observan aquí categorías como la Fundamentos teóricos 40 adecuada cooperación en el desarrollo de la toma de turno y el respeto de la alternancia, la agilidad o ritmo del intercambio conversacional, el grado de participación activa del hablante, la orientación interaccional de sus turnos, así como parámetros no verbales como el uso de la mirada, la expresión facial, y la gestualidad no compensatoria. En la sección 5 se aborda la descripción detallada de este nivel.